Bárdosy Éva: Homo legens az olvasó ember

Az olvasás mibenlétével számtalan tudomány foglalkozik: a nyelvtudomány, a pedagógia, ezek kíséretében a kulturális antropológia, az olvasás- és irodalompszichológia, és még sorolhatnánk. Egy rövid esszé aligha utazhatja be hát a rengeteg szakember okos felfedezéseinek tengerét, hogy akár csak futó pillantást vessen mindarra, ami hozzájárult ennek az igazán izgalmas témának a megismeréséhez. Kiindulásként megpróbálok mégis csemegézni egyet-mást az óriási ismerethalmazból.

MI VOLT ELŐBB?

Mi volt előbb: az írás vagy az olvasás? Ha az olvasást nem szűkítjük le az írás értelmezésére, akkor egyértelműen az olvasás. Hiszen az ember nemcsak írásjeleket, hanem mindenféle jelet olvas, értelmezni próbál, és ez előbb-utóbb sikerül is neki. A jel túlmutat önmagán, tehát az érzékelhető jelentésén túl mindig mond valami többet is értelmezőjének. A jelek lehetnek természetesek, mint pl. a csillagos ég, és közmegegyezésen alapulók, mint például a morzejelek vagy a közlekedési táblák.
Az olvasás szemiotikai megközelítésben így is meghatározható: az olvasás jelrendszerek értelmezése, és folyamata is olyan, mint bármely jelrendszer értelmezésének folyamata. A világ jelenségei iránt érzékeny emberből jó olvasó válhat. Az ember környezetében működő jelrendszerek egyike a nyelv, s annak másodlagos jelrendszere az írás. Ha az olvasást az írás értelmezéseként határozzuk meg, akkor az írásnak meg kellene előznie az olvasást.
Az olvasás folyamatát az olvasáslélektan is kutatja, de még szinte semmit sem tud róla. Az agyban lejátszódó folyamatként bánik vele, hogy hozzásegítse a tanítókat a legjobb olvasástanítási módszer kiválasztásához. Természetesen nem értünk célba azzal, ha valaki már hangokra tudja váltani a leírt jeleket (a betűket), és akár tisztán, érthetően ki is ejti a leírt szavakat. A hangsúly a megértésen van, amelyhez nélkülözhetetlen agyunk folytonos munkája, a gondolkodás. Ugyanis a lényeg korántsem csupán a leírt szavakból olvasható ki. Nem, az ember sokkal többet is megért abból, amit elolvasott, miközben a szöveget mintegy magévá teszi. Klasszikusan Márai Sándor gondolatcsokrát szokták ezzel kapcsolatban idézni („Nagyobb erővel olvasni, mint amilyen erővel az írás készült. […] Gondold meg, hogy csak az ember olvas”), de Kosztolányi Dezső is többször írta le gyönyörű stílusában, hogy az olvasó és a szerző mindig alkotótársak a szöveg értelmezésében: „Olvasni. Azok a könyvek, melyek könyvtárad polcain szunnyadnak, még nem készek, vázlatosak, magukban semmi értelmük. Ahhoz, hogy értelmet kapjanak, te kellesz, olvasó. Bármennyire is befejezett remekművek, csak utalások vannak bennük, célzások, ákombákomok, melyek pusztán egy másik lélekben ébrednek életre.” (Ábécé)

A BETŰ ÉS ÉRTELMEZÉSE

A latin betűs írás hangjelölő és betűíró. A föníciaiak Krisztus előtt a 17. század táján hangjelölő írást alakítottak ki, de a sémi népek szokása szerint csak a mássalhangzókat jelölték és jobbról balra olvasták a sorokat. A görögöknek már voltak magánhangzóik is: a görög ábécé 24 betűből áll. Az olvasás irányát is megfordították, és úgy olvastak, ahogyan mi: balról jobbra haladva. A szavakat még sokáig nem tagolták szóközökkel: a hazai kódexekben, de még az ősnyomtatványok lapjain is találkozunk ezzel a szokással.

Amikor tehát az olvasástanítási módszerek közül válogatunk, az adott nyelv írásrendszerét kell szem előtt tartanunk. A hangjelölő betűírás az egyik legegyszerűbb struktúra az olvasás megtanításához, hiszen minden betű csak egy hangot jelöl (a magyarban egyetlen kivétel van ez alól: a j és a ly ugyanazt a hangot jelöli). Nem kell szavak ezreit memorizálnunk, mint a kínaiaknak, elég megjegyezni azt a néhány tucat hangot, illetve a nekik megfelelő írásjelet, és megkezdődhet az a szép és izgalmas expedíció, amely a magyar irodalom kincseinek megértésébe vezet.

A magyar az agglutináló típusú nyelvek sorába tartozik. Az alapszavakat toldalékoljuk ragokkal, jelekkel, képzőkkel, és a szavak csak ezek által nyerik el egy adott mondatban az értelmüket. Éppen ezért egy-egy mondat értelmének befogadásához lényeges, hogy időnként igen tekintélyes hosszúságú szavainkat egészen végig pontosan elolvassuk. Az elöljárókkal, a birtok és egyéb körülmények jelölésére használt külön szavakkal dolgozó angol nyelvben például nem kell ilyen szigorúan ügyelni a szóvégek korrekt kiejtésére. Mi következik ebből? Hogy a magyar gyermekek olvasástanítási módszerei nem lehetnek azonosak az angolokéval, még ha az adott idegen nyelven talán hatékonynak és gyorsnak bizonyult is egyikük-másikuk.

A másik tényező a helyesírás. A tudom és a tudja szavak d betűjét egészen másképp ejtjük ki, ám az íráskép megőrzi az eredeti szóalakot, miközben a külföldi elképedve hallgatja a dj betűkapcsolódás sajátos magyar kiejtését. Idetartozik a módosult szóalakok kérdése (kenyér, de kenyeret és nem kenyért) is. Az ilyen jelenségek miatt a magyar helyesírást a nyelvészek következetesség tekintetében a középső kategóriába sorolják. Mindezek a tényezők indokolják a hangoztató olvasástanítási módszert, a hangtanítás-betűtanítás sorrendet, nyelvünk típusa és helyesírásunk pedig a szintetikus módszerű, szótagoltató stratégiát igényli.
1978-ban mégis – valószínűleg angolszász mintára – olyan globális, szóképekkel operáló módszert vezettek be Magyarországon, amely az olvasással akkor ismerkedő nemzedéket erősen hátráltatta az olvasás elsajátításában. Illyés Gyula a Puszták népében ugyan le merte írni, hogy az osztatlan népiskolában tanuló gyerekek előbb-utóbb mind megtanultak olvasni, bármilyen módszerrel tanították is őket. Valószínű, hogy ez, az iskolát 1978 körül kezdő generáció is elsajátította az írást, olvasást, ha tovább akart tanulni, ha diplomát akart szerezni, noha meglehet, külön fejlesztő foglalkozásokra is szüksége volt ehhez, például Meixner Ildikó gyógypedagógiai módszerei szerint. A globális, szóképolvasásra alapozott kísérleti módszereket azóta jórészt visszavonták, kiegészítették vagy egészen új módszerekkel helyettesítették, főként amikor a szakemberek rámutattak, hogy ez a módszer még az egészen másféle struktúrájú angol olvasástanításban sem bizonyult jónak, mert a helyesírási készségek kialakítását egyáltalán nem segítette elő. Nem beszélve arról, hogy az angol iskolások úgy fogtak hozzá a szóképes olvasáshoz, hogy már az óvodában elsajátították a betűket, míg nálunk a betűkkel való ismerkedés csak az iskolai tantervben szerepel.

GUTENBERG-GALAXIS MA

Az analfabétizmus és a funkcionális analfabétizmus – a funkcionális analfabéta megtanult írni, olvasni, de tudása valósággal elhalt, mivel mindennapjaiban semmire sem használja – problémája azonban sokkal bonyolultabb az egyik vagy másik olvasástanítási módszer melletti döntésnél. Sokat segíthetett volna, ha a közoktatás és a tudomány, az alkalmazott nyelvészet és az olvasáskutatás között szorosabb együttműködés alakulhatott volna ki, nem beszélve arról, hogy az olvasni tanítók és a tanárok észrevételei és a közoktatás felelősei között is igen nagy még a távolság.

Márpedig az olvasás valódi készsége szükséges ahhoz, hogy egy ember minden olyan tevékenységben otthonos legyen, amelyet kultúrája elvárhat az írásbeliség terén. Tehát ha egy diszlexiával küszködő gyerek valahogyan el is boldogul az általános iskolában elvárt feladatai között (meg-megtippeli a kiolvasandó szavakat például), anyanyelve irodalmát soha nem fogja élvezni, mindig rejtve marad előtte egy végtelen kincsesbánya, ahol jól olvasó társai igen jól érzik magukat.

Felhasznált irodalom: Adamikné Jászó Anna: A magyar olvasástanítás története. Budapest. 2001. Osiris.